是一趟具批判性的自我實現道路。
期盼
被壓迫者劇場的行動者或準備行動的人
透過這篇論文爬梳Paulo Freire批判思想和敘事故事的照見，
理解 被壓迫者劇場或教育
兩者乃一體兩面之『人性化實踐』方式。～～～～TO中心
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批判意識、對話與人性化之存在---《受壓迫者教育學》的三個根本概念
文：李天健 清華大學 通識中心兼任助理教授
本論文發表於
第二屆政大教育學術論壇
「另類與創新：台灣本土教育經驗再出發」
摘要：
Freire 思想之研究近年來逐漸成為台灣教育界之關切焦點。然至目前為止，其思想中最關鍵的根本概念之一：「批判意識」，尚缺乏清晰之探討，非但其思想之力量無從開展，連帶的對於Freire 思想的詮釋也多有偏誤或不足。然而，Freire 本人著作亦缺乏對批判意識概念的系統性討論。因此本文以其主要著作《受壓迫者教育學》為主要討論對象，重新整理其中對於批判意識的相關討論，指出批判意識具有三點主要特徵：a. 以自我覺察為前提，b. 對於存在處境整體的反思，c. 超越界限處境以朝向人性化存在的越界行動。以這三點主要特徵為基礎，本文進一步的勾勒受壓迫者發展批判意識的過程，並由價值論、知識論及方法問題等層面，說明Freire 另兩個根本概念：「對話理論」及「人性化存在」（humanization）之相關意涵。
Freire 思想之研究近年來逐漸成為台灣教育界之關切焦點。然至目前為止，其思想中最關鍵的根本概念之一：「批判意識」，尚缺乏清晰之探討，非但其思想之力量無從開展，連帶的對於Freire 思想的詮釋也多有偏誤或不足。然而，Freire 本人著作亦缺乏對批判意識概念的系統性討論。因此本文以其主要著作《受壓迫者教育學》為主要討論對象，重新整理其中對於批判意識的相關討論，指出批判意識具有三點主要特徵：a. 以自我覺察為前提，b. 對於存在處境整體的反思，c. 超越界限處境以朝向人性化存在的越界行動。以這三點主要特徵為基礎，本文進一步的勾勒受壓迫者發展批判意識的過程，並由價值論、知識論及方法問題等層面，說明Freire 另兩個根本概念：「對話理論」及「人性化存在」（humanization）之相關意涵。
關鍵字：受壓迫者教育學、批判意識、對話理論、人性化
0. 前言
Freire 思想之研究近年來逐漸成為台灣教育界之關切焦點（李奉儒，2002；2003a；2003b；何青蓉2002；郭實渝2000；馮朝霖2003）。然至目前為止，Freire思想中的根本概念之一：「批判意識」，尚缺乏清晰之探討，以致Freire 思想之力量尚未能在台灣社會有充分的開展。
教育是要協助學習者去理解某物，形成對於某物的意識。意識總是對於某個對象的意識。任何被意識到的對象總是「存在」於一個背景之中。因此，對於某個對象的意識，具有兩種可能性：一種是忽略那些客觀存在的背景，而只注意到對象本身；另一種則是讓「那些已經客觀存在，但從未深刻地被覺察的事物，現在開始浮現出來，因而形成了一種問題與挑戰。」（64）在前一種意識狀態中，被意識到的對象，被視為「既與」、「給定」的對象，並以囤積的方式存放於意識之中，使得意識本身成為被外界所宰制的意識；但在後一種意識狀態中，人們開始從他們對背景的知覺中，指出某些要素，對其反思，並進而形成他們行動與認知的對象，意識本身成為具有批判性的意識。
以「北京是中國的首都」這一項地理知識為例，一般性的教育方式，只著重於指出中國與北京這兩個地點的地理位置，並要求學習者知道「首都」的概念含義，便算是完成了一項教學。然而，北京為何會成為中國的首都？「定都北京」是在一個背景脈絡下發生的事件，這個背景脈絡中存在著什麼樣的權力鬥爭與歷史過程？在漢文化中，「定都」這項作為的意義是什麼？這些客觀存在，並且構建著「定都北京」這項現實情境的背景脈絡，在一般的教學中通常都不曾觸及，而這一般性的教學亦就是Freire 所批評的囤積式教育。
換言之，「北京是中國的首都」這個現實情境，其實蘊含著許多現實中的矛盾，而且它本身是一個歷史過程的結果。忽略現實本身具有的矛盾性、歷史性的教育，將削弱人的能動性，使之被現實所馴化；能協助學習者覺察現實的歷史過程與構成因素的教育，則將增進人的能動性，促發其對於現實處境的反思與行動。這兩種教育意涵的對照，正是Freire 思想中最為人熟知的「囤積式教育---提問式的教育」的對比。從Freire 的觀點來看，我們對於某物的理解具有兩種可能，一種是表面性的理解，一種是批判性的理解。提問式教育將協助學習者對於所要理解的某物發展出批判性的理解，亦即批判意識，而囤積式的教育則將學習者塑造為受宰制的意識。
對於Freire 思想之理解，必須以其批判意識理論為根基。上述提到的「提問式教育」，若不深植於批判意識理論的思考，便常容易被窄化為一種對話的技術與方法，而其結果是「將Freire 革命教育學計畫機械化，並造成其激進民主工作的去政治化。」（弗雷勒，2003，頁28）事實上，Freire 思想中的對話意涵，不只是一種溝通的技術、方法，而是一種具有知識論意涵的認知方式，更是我們對於人性化存在（humanization）的渴望與追求的本質展現，它意謂著一種人與世界互動的方式，是一種對於世界的批判性覺察的互動方式。
然而，Freire 本人的著作，亦缺乏對批判意識概念的系統性討論。以下我們將以Freire 的主要著作《受壓迫者教育學》1為主要討論對象，重新整理其中對於批判意識的相關討論，指出批判意識具有三點主要特徵：a. 以自我覺察為前提，b. 對於存在處境整體的反思，c. 超越界限處境以朝向人性化存在的越界行動。我們將進一步以這三點主要特徵為基礎，勾勒受壓迫者發展批判意識的過程，並由價值論、知識論及方法問題等層面，充分說明Freire 另兩個根本概念：「對話理論」及「人性化存在」（humanization）之相關意涵。
1. 批判意識的特徵
（1）以自我覺察為前提
《受》中「前言」有一舉例：
「或許我是此地唯一來自勞工階級的人，我不敢說我已完全瞭解你們剛才所說的，但我能告訴你們一件事—當我開始這個課程之時，我是天真的，而當我發現到自己是如何的天真時，我開始變得有些批判性。」（為原文加註）
這種以對自身的覺察為前提的「認識活動」，不同於以科學客觀性為名，將所知覺的現實對象視為既與、給定（given）的事實材料，預設主—客分離的認識活動。Freire 所主張的批判性認識活動，首先要求主體能夠在客體（亦即其實際的存在處境）中認知到他自己，而這對於受壓迫者批判意識的發展具有關鍵的影響。唯有當受壓迫者體會到，他自身正是他所「看到」的現實情境（即壓迫情境）的構成因素，他方能意識到他自身和存在處境之間的辯證性交互作用關係：他自身（信念與行為）既可能是壓迫他自身的作用者，也可能是改造現實環境，以使自己人性化存在之需求得以實現的行動主體。例如一位在社區大學修課的婦女，某日晚間下課後，和同學們談到今晚先生不在，所以回家時間不受限制，而以往只要先生在家，下課後是一定要盡快回家的。至於為什麼先生在家，便有「必要」盡快回家，這位婦女也說不出原因來，就是「覺得」有一種「應該要趕快回家」的「規範」限定著她的行動，而她長久以來便習慣於接受這些被她自己認為是天經地義的規範，甚至，她自身已成
為規範本身，不但她自身的行動、言語乃為規範所限定，她自身的行動、言語也表現出重重的規範，而對他人造成壓迫而不自知。以下是這位婦女的一段自述。
有一天，已是中午十一點半，我先生說要去銀行辦事，我回應快要吃飯了是否吃過後再去，但是先生說要先去了回來再吃飯，我想去銀行頂多也半個小時，也沒再說什麼，結果一去就一個小時才回家，回家後我問說（當時我語氣平和態度關心）為何去銀行這麼久呢？是否人很多？他說還到另一家銀行去，事情就這樣一切ok，我也不覺得有何異狀，但事隔一年多，有一天晚上九點了，他說要與一位包工程的老闆結帳，結果十一點才回家，當時我已入睡，被吵醒之後，語氣也很平和的問他，為何去結帳那麼久呢？結果他兇性大發，大罵你都把我的時間算的死死的，難道我會去做壞事啊？當時我真的大吃一驚也嚇了一跳，為何會如此？當時我也解釋了，我只是關心，這種問法也是人之常情，沒有一點點惡意…（婦女自述）
面對先生的反應，這位婦女自覺冤枉，可是對他先生而言，這位婦女自以為人之常情的關心、詢問，其實充滿著各種應當的規範性限定，如「這個時間應該是吃中飯的時間」、「這個時間應該已經回到家了」等等，當這位婦女自認為表達關心的詢問，被她先生理解為對於這些規範性限定的一再強調，也就同時被她先生視為對他的質疑與否定。這位婦女的自我理解和她先生對她的理解，為什麼會有這個落差？先不論其先生是否誤解，這位婦女由於從未意識到她所「看到」的現象，乃是由於自己的規範性眼光所構成，也就是說，正是因為她對於時間的規範性眼光，所以在她眼中的先生中飯前去銀行辦事、晚歸等行為現象，首先被
「看到」並且被「關心」的是「遲了時間」這個面向，致使她忽略了她先生當下的整體處境，也是這種忽略引發了她和先生之間的衝突。這位婦女作為衝突的當事人，卻毫不明白為何會出現這些這衝突，當然更不明白她自身，即她的規範性眼光，便是這些衝突的構成因素。
我是傳統的乖孩子,所以我盡我所能都想把自己的角色演好,可是演員很賣力的演出,但觀眾卻沒有掌聲,好像我做錯了什麼,難道人的思想真的那麼難理解嗎？（婦女自述）
這位婦女明顯感受到她和家人之間的落差以及衝突，但她並不明白這是怎麼回事，因為她缺乏對其自身已成為規範化身的覺察，所以她不能體會到她自身是構成這個落差的原因，她從來都不曾從她所面對的客體（即其實際存在處境）中認出她自己。直到有一次在社大上課觀賞一部影片，在分享討論中，這位婦女分享了一個感受。她表示方才在觀賞影片時，從影片中的一位校長「認出」了她自己。她說她自己就像那位校長一般，總是依著規範行事，而對他人內在需求不聞不問。她還特別強調，如果不是她自身「認出」她自己，而是別人直接告訴她「她的模樣」，她非但不會接受，反而會很生氣。
這種自我覺察是開啟自身與他人形成對話關係的必要條件，唯有當一個人充分感知他的存在方式，他才能敏感於他的言語、行為（亦即他的存在方式）對他人的可能影響，也才能體會出他人反應、回饋中的涵意。當我們從我們自身的實際存在處境中認出自己，亦即對自己的存在方式有所覺察，將使我們察覺到我們的存在處境和我們自身之間的相互作用關係，進而使我們不再只是沈陷於生活世界之中，徒然被外在世界所宰制，而開始帶著一種具有反思性的眼光重新看待我們的存在處境。這種反思既以自我覺察為其前提，同時有一種「整體性」的特徵，而「整體性」正是批判意識的第二個主要特徵。
（2）對於存在處境整體的反思
一般來說，當一個受宰制的意識尚未能覺知到整個界限處境時，它所理解到的只是界限處境中的附屬現象，而且其注意力會轉移到界限處境內的抑制性力量，這正是界限處境的一
項特性。當民眾對於現實的理解是一種片斷的理解，他不會將這些現實的片斷視為是構成整體的互動性因素，他們也不能真正地去認識到現實。為了要能真正地認識到現實，他們
必須將其起點徹底反轉過來：他們需要對於整個脈絡有著全體的觀照，以便在日後能夠將其構成因素分割及獨立開來，進而透過這種分析後，才對於整體有著一種更清楚的覺察。
（147）
前述的那位婦女，在覺察其自身的存在方式之後，面對著這個她最親密卻又最陌生的「自身」，她會開始加以玩味，而她首先追問的是：「我是如何成為今天這樣的存在方式的？」這個問題直指她的存在處境。這時她眼光中所看到的存在處境，不是那種主—客分離的現實，而是型塑了她，以致讓她能在其中認出她自身的現實。由於她對自身存在方式的
覺察，屬於一種整體性的體會與掌握，因而她對存在處境的追問與探索，乃從此整體性體會所形成的視域出發，並且透過她對存在處境的整體性分析，返回來豐富了對於日常生活中個別現象的感受。這種整體與部分之間的往復運動，正如Freire 所說明的，是一種「抽象與具體之間的往復運動」（86）。
然而這種抽象化的探索方法並不是將具體事物化約為抽象的事物，而是一種將整體處境的構成因素「分裂」開來，透過對於此被分裂整體之各個構成因素間的互動關係的抽象性掌握，以達成對於整體更清晰的理解。一般說來，受宰制的意識對現實處境的理解，只是生
活中若干孤立存在，並不相干的個別現象（如前例所舉之中飯時間去銀行辦事、晚歸等），其注意力會集中在顯現於這些個別現象的抑制性力量，而不會注意到這些個別現象背後，並形構這些個別現象的處境整體；唯有透過抽象化的探索，達成對現實處境的整體理解，個別現象才不再是孤立的呈現給我們，而是以其內在的聯繫為我們所掌握。
Freire 認為，人們的存在總是存在於一個處境之中。當人們不僅是批判的反思他自己的存在（即自我覺察），並且能進一步反思他存在的條件，亦即去反思他的存在處境，他方能從沈陷於現實處境的狀態中浮現出來。此時他會發現，人們彼此都「處於某個處境之中」，就像前述婦女在「認出」她自己之後，她繼而亦認出她的先生、兒子身上那種盲從於既定規範的特徵。對她而言，此時所被揭露的現實處境，乃是一個她有所質疑，並有能力去介入的現實處境，而不再是對其順從、認命，並任由宰制。
一個受宰制的意識轉化成為對現實處境有批判性理解，有能力去介入的批判意識，這個發展過程便是對於自身存在方式與存在處境相關經驗的意識化（conscientizacao）2過程。對我們自身存在方式與存在處境相關經驗的意識化過程，將指向（即揭露）構成現實存在處境的界限處境（limit--situations），而由批判意識引動的對於現實存在處境的的介入行動，便是意欲嘗試實現這些界限處境之外人性化存在可能性的越界行動（limit--acts），而這種超越界限處境以朝向人性化存在的越界行動，則是批判意識的第三個主要特徵。
（3）超越界限處境以朝向人性化存在的越界行動
「界限處境蘊含著那些直接或間接受益於界限處境之人們的存在，也蘊含了那些受到界限處境否定及制約之人們的存在。當後者覺知到界限處境乃是朝向更加人性化存在的界限，他們會開始增加其批判性行動，並導向以這些覺知中含有的未經測試可行性。」（145）
越界行動是超越界限處境，以朝向更加人性化存在的行動。Freire 在《受》書中以第三世界普遍具有的低度開發（underdevelopment）狀態為例，認為這個現實處境需要從依賴社會（即第三世界社會）和宗主社會（西方社會）之間的依賴關係來解釋，而這種依賴關係即為第三世界社會的界限處境，它為第三世界社會的經濟、政治與社會發展，劃下了界限。Freire
認為對於界限處境的理解，蘊含著一種超越界限處境，改變依賴關係的任務，要求著第三世界的人們採取越界行動去嘗試在依賴關係之外，未經測試的可行性。在當代的全球化處境之中，我們也可以看到世界各地正有多項越界行動正在發展中，例如M.P Parameswaran（印度人民科學運動）、Suthy Prasartset（泰國窮人議會運動）、Louis Lopezllera Mendez（墨西哥另類貨幣運動）3等等，皆是企圖突破當代的資本主義界限的越界行動。
由於他們可以覺知其自身，以及世界，人類乃存在於一種被限定和自身自由的辯證性關係之中。當他們將自身與其所客觀化的世界分離開來，當他們將其自身從其活動中分來離開
來，當他們從自身及其與世界、他人的關係中尋求其抉擇的定位時，人類就克服了那些限制著他們的界限處境。一旦人們覺知到這些界限處境乃是其解放的束縛與障礙，這些處境
便會從背景中浮現出來，而顯露其本質--既有現實的具體歷史面向。人類乃以朝向否定現況、超越現況的越界行動來面對這類挑戰，而不是被動地接受既定現實。（80）
我們只要存在著，我們便處在一種與世界、與他人的特定關係之中，一種由界限處境型塑的關係。唯當我們覺察我們自身的存在方式，能將自身和世界、和自身的活動分離開來，我們方能主動尋求與抉擇我們自身定位的「返回」自身與世界、與他人的關係中，而就在這個返回之中，我們超克了原來限制著我們的界限處境。
越界行動是企圖突破界限處境所形成的限制的一種行動，它是一種具有反思性的行動，亦即反思處境之後的行動。當前述婦女追問她的存在歷史之時，她首先注意到在她的成長過程中，一種是非題的教育方式，是型塑她盲從於既定規範的主要力量。她由此體會到，教育不僅是如表面上所見的關於資訊的傳遞，教育其實具有型塑人們存在方式的深層影響。由於這些深層的、具有批判性的認知，她在社區大學教育問題研究社的參與，從一般性參與逐漸深化成為核心成員。
由此可以見到，這位婦女在其批判意識的發展過程之中，產生了對於「教育」這個字詞的一種具有真實性的理解。說出真實的字詞，對字詞具有真實性的理解，也就是為世界「命名」。「命名」是Freire 思想中的關鍵字詞
「唯有藉著真實的字詞，人們才能進一步去改造這個世界。人性化的存在，即是去命名世界，去改變世界。唯有藉著命名，這個世界才會轉以一種問題的形式出現於命名者之前。」（69）
命名世界，意謂著發出真實的字詞，而發出字詞的真實性乃以對自我的覺察為其前提，且包含從對存在處境整體的反思中，看到具有跨越界限處境，以追求人性化存在之可能性的越界行動。這正是Freire 在《受》第三章開頭所強調的構成字詞真實性的不可或缺的兩個面向—反思與行動。「字詞乃是對話的本質」（68）。凡我言出真實的字詞，便開啟我與他
人間的對話互動關係。由此，Freire 思想中的對話意涵，乃是人們之間以世界為其中介，為世界命名的一種相遇（encounter）。如果相遇的人們之中，有人否定了他人命名的權利，或是代表其他人來命名，便將無對話可言。
以本節所討論的批判意識的三項主要特徵為基礎，以下我們將詳細勾勒受壓迫者發展批判意識的過程，並充分說明Freire 教育思想的「對話本質」，以及「人性化存在humanization）」之含義。
2. 受壓迫者批判意識的發展過程
受壓迫者教育學之主要目標，在於協助受壓迫者克服壓迫情境，以實現其人性化存在之需求。要克服壓迫情境，受壓迫者「必須對於壓迫的成因有著批判性的認知，如此才能透過改造行動，創造出一種新的情境，讓更完整之人性化存在的實現更加可能。」（29）在這裡，和批判性認知相應的改造行動，即為前節所討論的越界行動，亦即我們對自身定位的主動尋求與抉擇；而受壓迫者透過越界行動、超越既有界限處境之後，所創造的的新情境，即
是受壓迫者自身在特定歷史時刻之下，要實現其人性化存在所需要的處境。受壓迫者教育學面對的主要問題是：「當受壓迫者自身處於受宰制的狀態之時，受壓迫者如何能發展出對於壓迫成因的批判性認知？」。Freire 分析了受壓迫者在受宰制狀態下的幾點特徵，諸如宿命觀、懼怕自由、不信任自己、自我貶抑、壓迫者形象的認同與內化等等。這些存在狀態使得受壓迫者要不是缺乏反抗的勇氣，要不就是經由反抗、取得權力之後，自身也成為壓迫者，而不是追求真正的解放。
當 Freire 表示：「受壓迫者的鬥爭開始於他們認知到自己的人性過去一直受到摧殘。」（50）他指出的正是受壓迫者發展其批判意識的起點，也就是前節討論的批判意識的首要特徵：「自我覺察」。如前所述，自我覺察非指對自己一般外顯行為的覺察，而是對於自己存在方式的覺察，一種開始向自己對自身存在方式發出質疑的覺察---「我為什麼會這樣子存在著？」。這個質疑一方面是受到自身人性化存在需求的促動，另一方面，它意謂著受壓迫者對自身存在方式與自身人性化存在需求之間的矛盾的體會與不滿。這個矛盾本身表現的是壓迫者與受壓迫者之間趣向（interest）上的衝突—壓迫者的趣向是剝削受壓迫者以獲得他個人的利益滿足，受壓迫者的趣向則是其人性化存在需求的實現。受壓迫者的受宰制狀態，意謂著他自身已然被壓迫情境所馴化，自我壓抑其人性化存在的需求，形成對於壓迫者的依賴性情感，並以壓迫者的趣向為其存在的價值判斷依據。因此，Freire 特別強調：「僅當受壓迫者在他自己身上發現壓迫者…他們才會逐漸相信自己。」（47）
因此，受壓迫者的批判意識發展過程，乃是由受宰制意識轉化為批判意識的過程。依據前節對於批判意識三點主要特徵的討論，受壓迫者的批判意識發展過程，以自我覺察，也就是看到自己的存在方式，作為這個過程的起點，可區分為下列四個階段：
(1) 看到自己，也就是看到自己的存在方式。
意指受壓迫者在其實際存在處境中覺知到他自身的存在方式，並且覺知到他的存在方式與其自身人性化存在需求之間的矛盾。
(2) 看到自己存在的「處境」。
意指受壓迫者體會到其存在處境乃是對其存在方式具有型塑力量的「整體」，並且同時體會到他自身的存在方式（包括信念與行為）正是他過往所「認知」的現實情境（即壓迫情境）的構成因素。由此，受壓迫者將能意識到他自身和存在處境之間的辯證性交互作用關係：他自身既可能是壓迫他自身的作用者，也可能是改造現實處境，以使自己人性化存
在需求得以實現的行動主體。
(3) 看到存在於處境中的「界限處境」。
意指受壓迫者經由抽象化的探索方式，達成對於存在處境整體之各個構成因素之間的互動關係的抽象性理解，而能掌握存在處境中個別現象之間的內在聯繫。這是一個對於存在處境的意識化過程，也可以說是一個概念化、理論化的過程。過往被覺知為濃密、被包裹住的現實處境，在這個過程中，它實際的運作、機制與意涵，逐漸被揭露出來，而使受壓迫者得以理解那些限制甚至型塑著他們日常作為的處境因素，即界限處境。此時受壓迫者便從沉陷於現實處境的狀態中浮現出來，並且獲得介入現實、改造現實的能力。
(4) 看到處於界限處境之外的未經測試的可行性。
意指受壓迫者對於界限處境的理解，將包括界限處境所蘊含的任務—要求我們採行越界行動，以達成對界限處境之理解中內含之在界限處境之上的未經測試之可行性。人類存在於一種被限定（即界限處境）及其自身自由（超越界限處境）的辯證性關係之中。對於界限處境限制了我們人性化存在可能性的覺察，同時帶動我們企圖超越界限處境，以實現我們對於人性化存在的渴望與追求的越界行動。
依據我們至今對於批判意識特徵與發展階段的討論，受壓迫者教育學的課程與教材內容必需具備兩個條件：1.能反映出學習者生活世界的具體存在處境，並以問題的形式將該處境所蘊含的課題（theme）呈現給學習者。2.這些課程與教材內容蘊含的課題，亦即討論主題，乃與壓迫者與受壓迫者間的矛盾有關，使受壓迫者從中理解他們所面對的界限處境，以及越界行動的任
務方向。
教育工作者如何能發展出這些課程與教材，並且要採取什麼樣的態度與方式和學習者互動，才能使壓迫本身及其成因，成為受壓迫者反思的對象，而且讓受壓迫者從這種反思中，開始為了自身的解放來進行抗爭。從這裡我們要進入Freire 在受壓迫者教育學一書中的另二個根本概念：「對話」與「人性化之存在」。
3. 對話理論與人性化存在之涵意
關於Freire 思想中的對話理論，最常被討論的便是他的提問式教育觀點，但常被窄化為課堂中的師生互動問題，這是對於Freire 思想中的對話涵意的嚴重誤解。
所謂「提問」，意指有一個問題被提出。然問題安在，由何而出？在Freire的教育思想中，問題內容既不是由教育者單方面制訂的，亦不是學習者對著教育者所教授的課程內容而提出的；Freire 式的問題是學習者的存在處境向受教者的人性化存在需求提出的。以受壓迫者的處境而言，被宰制的受壓迫者向來對其存在處境或有抱怨、或是不滿，但卻是「沒有疑問」的，因為他們總是將其所面對的現實處境視為被給定的，不可改變的。但是，受壓迫者所以為的那被給定的、不可改變的存在處境，其本身其實是一個歷史過程的結果，並蘊含著壓迫者與受壓迫者的矛盾與衝突，只是現實本身具有的矛盾性、歷史性，被「壓迫者—受壓迫者」之間的宰制關係所掩蓋。唯當受壓迫者從沈陷於生活世界的狀態中浮現出來，存在處境將不再是被視為給定、不可改變的現實處境，而是向受壓迫者的人性化存在可能性提出問題的存在處境。
由此可見，Freire 所討論的對話，非僅是一種方法，它同時是一種認知，還具有人性化存在方式的意涵。以下，我們將分別從價值論、知識論與方法問題，進一步說明Freire 思想中的對話所具有的三種意涵：
(1) 從價值論的觀點來看，它是我們對於人性化存在（humanization）的 渴望與追求的本質
展現。它意謂著一種人與世界的互動方式，一種 具有反思與行動的實踐。Freire 主張：
「唯有人類是實踐的存在著， 這種實踐乃是一種能真正改造現實的反思與行動，並且是
知識與創造的泉源。」（81）人只要存在，便處在一種與世界、與他人的特定關係之中，
一種由界限處境型塑的關係，但由於人類可以對他們自身與世界有所覺知，所以他們存在
於一種被限定及其自身自由的辯 證性關係之中。唯當我們覺察我們自身的存在方式，能將
自身和世界、和自身的活動分離開來，我們方能主動尋求與抉擇我們自身定位的「返回」
自身與世界、與他人的關係中，而就在這個返回之中，我們超克了原來限制著我們的界限
處境，實現了我們對於人性化存在的渴望與追求。然而，現實一旦被改造，界限處境一旦
被超越，新的界限處境就會出現，並且再一次地引發越界行動。也因此，Freire 強調：
「人類是一種未完成的存有，人所處的現實也是未臻於完美
的現實。與其他未臻於完美但不具有歷史性的其他動物相較，人知
道他自己是未臻於完美的，人們對於自己的未完成性有所覺知。…
由於人有這種未完成性，加上現實所具有的改造性質，這使得教育
必然成為一種繼續不斷的活動。」（65）
(2) 從知識論的層面來看，它是一種具有知識論意涵的認知方式，是一種對我們自身存在方
式，也是對於我們的存在處境，即世界，的「命名」。「字詞乃是對話的本質。」（68）
「唯有藉著真實的字詞，人們才能進一步去改造這個世界。人性化的存在，即是去命名世
界，去改變世界。唯有藉著命名，這個世界才會轉以一種問題的形式出現
於命名者之前。」（69）前述討論批判意識的第三個特徵之時，便曾說明：「命名世界，
意謂著發出真實的字詞，而發出字詞的真實性乃以對自我的覺察為其前提，且包含從對存
在處境整體的反思中，看到具有跨越界限處境，以追求人性化存在之可能性的越界行。」
缺乏反思的行動會成為一種盲動（activism）—即為了行動而行動，會造成對於真實實踐的
否定；沒有行動的反思，將形成空談的字詞（verbalism）。兩者都使對話成為不可能。唯
有言出真實的字詞，方能開啟人與世界或人與人之間的對話關係。這是Freire 對話思想中
的知識論涵意。
(3) 從方法的角度來看，作為一種課堂互動的方法與過程，教師在課堂中帶進討論的問題，乃
導向以有助於學習者的存在處境向學習者的整體顯露。在這個顯露的過程中，教師總是不
斷地處於探索狀態，探索著「討論主題---學習者---學習者的存在處境」之間的互動關係，
不斷地從學習者的存在處境形成對於學習者有意義的問題；而當學習者不斷地被問及這些
與其生活世界相關的問題時，他們會逐漸感到過去理所當然的世界開始被挑戰，並在對於
挑戰的回應中覺察到 「他們先前對生活世界的知覺」，這將促發他們開始以不同的眼光來
看待現實處境，體會到過去所認知的存在處境，並非不可動搖的；同時在整個脈絡下，各
個問題之間是相互關聯的，而在這樣的過程中，他們會逐漸地發現自己已經投入了。
人作為對於人性化之存在有所渴望並予追求的存有者，具有對蘊含於現實處境中與其人性化存在相關「課題」的「探究能力」，而得以實現自身人性化存在的可能性。當人愈能以批判的態度介入現實處境，他便愈能形成與世界、與他人、與自身的對話關係。Freire 思想中的對話意涵，必須以其批判意識理論為基礎，所以Freire 強調著說：「除非對話者能夠進行批判性的思考，否則真實的對話不可能存在；批判性思考可以洞視人與世界之間不可分割的統整關係。……相對於批判性思考的素樸性思考（naïve thinking），則將『眼前的現實』（present）視為既定的規範，需照章行事。因此，對於素樸思考的人來說，重要的是去順應已然規範化的此刻，但對於批判性思考的人而言，重要的是在不斷在追求人性化存在的過程中，對於現實的不斷的改造。」（73）受壓迫者教育學乃是以受壓迫者對世界命名的權利（人性之本然），透過教育（一種方法與過程），恢復受壓迫者命名的力量（批判性發現的認識能力）。
當Freire 強調：「教育的對話本質始於課題探究」（100），這句話同時表達出以上討論的三種意涵。這種探究，亦即這種批判性的發現，本身即是人類最根本的與世界，也是與自身的互動方式。教育的過程便是一個探究的過程，教育工作者如此，學習者亦然。雖然Freire 關於對話的討論，同時還強調愛、謙卑、信心、希望等，亦是對話之所以可能存在的必要條件，但Freire的對話理論對當代教育思想的特出貢獻，乃在於他以批判意識的討論為基礎，區別了字詞的真實性問題，並以此規定了人與人、人與世界之間互動的對話意涵，以及人之所以成為人的存在意涵。4. 結語---受壓迫者教育學的力量
受壓迫者教育學是一本具有力量的書。它的目的在於協助受壓迫者發展出對於其存在方式具有批判性覺察的力量，以此力量並且在這個力量之中，去發現他們自己，不再將世界當成是一種靜態的現實，而是當成一種不斷進行改變之過程中的現實。Freire 在《受》書第一章便明確表示，「受壓迫者教育學就是幫助受壓迫者產生批判性發現的工具，在這樣的發現中，受壓迫者瞭解他們自己及壓迫者其實都是非人性化的顯現。」（30）Freire 在書後結語
亦強調著：「對於受壓迫者來說，為了要變得自由，他們也需要有一種行動的理論。」（164）然而，這本書不僅是作為一種「有力量的行動」的理論與綱領，這本書自身便是一種力量的展現，展現於對受壓迫者教育的「命名」之中。它立基於對「受壓迫者教育」存在方式的覺察，整體性的反思受壓迫者教育的存在處境，建構出一種超越當代界限處境的教育行動理論。它言出了關於受壓迫者教育的真實性字詞，因而，它開啟了重要的對話互動，引動人們對於受壓迫者教育的反思與行動。
註1 本文分析採用的《受壓迫者教育學》版本為1993 年出版的20 週年版，文中引用文本處，皆直接標明頁數，不再註明出處。
註2 Conscientizacao 此字常被理解或翻譯為「覺醒」，然此理解並不符合Freire 的理論意涵。「覺醒」一詞意謂著有某個原先已然存在的意識內容，等待著醒過來。但Conscientizacao 指涉的是一個經驗成為意識的過程，它的起點是對自身存在方式的覺察，並進而對現實處境形成整體性的理解。這個過程是某種「存在經驗」（包括自身存在方式和存在處境）成為「意識」的過程，也就是將經驗予以概念化、理論化的過程，因此宜將此過程稱為「意識化」，而不是「覺醒」。
註3 M.P Parameswaran（印度人民科學運動）、Suthy Prasartset（泰國窮人議會運動）、Louis LopezlleraMendez（墨西哥另類貨幣運動）等是當代全球處境中發生於不同國家的鄉村運動。相關介紹請見，思南，2004，「走在一起：可能的鄉村運動──世界社會論壇印度行之一」。南方電子報2004.05.28.
參考文獻
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New York: The Continuum.
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