一、Paulo Freire的教育論點受以下四種思潮的影響
（一）無政府教育思想
無政府主義對教育的影響，自十八世紀即已開始，而此派的代表人物包括Goodman, Illish等。他們認為教育為了訓練國家有用的公民，往往以灌輸、訓練等強迫方式去實施教育，以抹殺了學生的自主性及創造性。此派把這些教育的弊端歸因於政府在政治利益的關懷前提下，造成了國家控制教育的局面，使得教育失去了開展個人成為有創意的個體的功能（Elias, 1980）。是以，為要確保學生能擁有成為自主性個體的機會及自由，國家必須不能干涉教育。
Freire雖沒一昧反政府涉入教育，然而他卻擷取了教育要「享有充分自由」、「要尊重個性」及「發揮人性」的主張。是以，Freire強調教育不僅需要不受已失去人性的統治階級的宰制，更要啟迪被統治階級的自主意識，才有可能發展自主化及人性化的文化。
（二）馬克斯社會主義
馬克斯的社會階級理論立基於經濟（經濟決定論），教育是屬上層結構，所以教育並非人類歷史發展的源頭。相較於Freire將教育視為一種「文化行動」（cultural action），馬克斯對於教育的作用顯然是極為懷疑，馬克斯並不認為教育可以在社會主義的革命中扮演重要的角色。但馬克斯在解釋人類社會發展現象時的論點，卻成為Freire解釋巴西當時社會現實、文化發展的基礎。Freire從階級壓迫的觀點來說明菁英對於被壓迫大眾的操控與侵害，並將被壓迫者所接受的教育視為統治階級塑造意識型態的工作。
Freire在他的著作中常常使用馬克思主義的名詞，包括「虛假意識」（false consciousness）、異化（alienation）、階級鬥爭（class struggle）、文化革命（cultural revolution）等觀念來說明傳統教育內容中所可能產生的弊病。
（三）左派弗洛伊德主義
左派弗洛依德的觀點是對於弗洛依德（S. Freud）所提出的心理分析學說進行了社會性的修正。他們認為弗洛依德的理論固然有助於洞察人的本質，但仍不能據此改變社會結構與價值，反而是試圖藉由精神治療方式來幫助個人「適應」既有社會體制。左派的弗洛依德學者因此認為，精神分析的目的應在是在建構一個平等、自由與人性不被壓抑的社會，而不是在使個人重新適應社會。雷奇（W. Reich）認為被剝削的個體，並不一定像馬克斯理論所預言的會明顯地反抗剝削。個體在長期被壓制、被權威灌輸的社會情況，漸漸的形成了根深蒂固的接受權威的性格結構（character structure），所以即使他們很清楚地知覺到被剝削的事實，仍然不會加以反抗。
Freire則採取了左派弗洛依德的學說，嘗試透過精神分析來解釋民眾雖然明知自己利益所在，卻仍不能以實踐來爭取己利，因而主張透過對話來發展出「意識化」（conscientization），造成個人的解放，進而透過民眾的實踐 （praxis），達成社會結構的改革與人性的解放。
（四）存在主義
第二次世界大戰之時，存在主義學者看到殘酷不安的世界及人的無助及焦慮的一面，此時只用理性是不夠的。所以存在主義學者認為應從自己的感受出發，而「個人復位」要從具體情境開始。人要在個別的行動中，創造價值，顯示人需要有充分的自由與自主，去為自己的一生做抉擇。Freire引用存在主義「主體性」與「自由」的觀念在建立「對話教育」理想情境中。
二、Paulo Freire的教育哲學（philosophy of education）
1、人（man）是一個未完成的個體（uncompleted being）：人會意識到自己是不完美的（incompletion）；而人在這樣的意識下，會有企圖想成為「全人」（fully human）。
2、人有一種「存有的天職（志業）」（ontological vocation）：這個天職就是要成為一個能在世上活動及進行改造工作的主體（Subject），惟有成為這樣的一個主體時，人才能使個人與群體的生命更加的豐富，也有更多的新的可能性。
3、每一個人，不論是無知（ignorant）或是被淹沒於沈默的文化中（culture of silence），都有能力在一個與他人對話情境（dialogue encounter）中，批判的去看他所處的世界。
4、教育是通向永恆解放（permanent liberation）之路：其包括兩個階段，第一個階段是，透過教育，人會「意識覺醒」(conscientization)，覺悟到他們自己本身遭到壓迫。第二個階段是透過實踐（praxis=reflection + action）來改變這個狀態。
（二）Education is politics
Freire認為真正的教育必然是一種政治行動(education is politics)。對他而言，世上並沒有所謂中立的教育，因為教育若不是用來馴化人民，便是用來解放人民。－ Elias & Merriam (1980：156)
（三）Education is not neutral－Liberating education VS. Domesticating education
Freire認為，沒有所謂「中立的」教育過程存在。教育要不就是作為一種統整年青一代進入現存體系並且使他們能順應體系的工具－馴化教育（domesticating education）；要不然便是成為「自由的實踐」（practice of freedom），亦即藉著教育人們可以批判地或是有創造力地去面對他們的現實，並發現如何去參與改變世界的歷程－解放教育（liberating education）。
「解放教育」（liberating education）是Freire所提倡的教育方式，在這種教育中，其所提供的是一個公開的「論壇」，在其中學生、教師與社區可以自由地想像、實踐權力。1971年，在寫給智利文科教師的書信中，Freire說，「做為一個優秀的解放教育工作者。首先，必須對人有信心。你必須有愛。你必須深信教育的基本功效在於助人解放，而非被馴服。你必須深信當民眾反思宰制關係時，他們便踏上了改變自己與世界關係的第一步。」解放教育工作者秉持著這些信念，在解放教育的課堂中，從學生多元的生活情境、社會議題或學術主題中提出一批判性的問題（pose critical problems）。教師和學生在一個互為主體的創造性對話情境（mutually created dialogue）中學習。在這樣的過程中，所有參與教育的人（教師及學生）都能被「賦權」(empower)。
被賦權的師生們，在這樣一個好探究的社會中（questioning society），能將既存的（existing）或被視為理所當然（taken-for-granted）的事物問題化（problematize）。這樣批判的方法，能使學生不至陷入沈默（silence）及政治的異化（political alienation）。漸漸的，傳統的課堂（classrooms）就會終死，取代之的是一個人性化（humanize）及解放（liberate）的對話情境。
（四）填鴨式教育（banking）與提問式教育（problem-posing）
（五）教師及學生在解放教育中的關係
透過對話的發生，所謂的「學生的老師」與「老師的學生」不復存在，取而代之的是一種新的名詞：教師－學生（teacher-student）與學生－教師（student-teachers）。教師不再只是那個教導的人，而是在與學生對話的過程中，教師本身也受到了教導；學生在接受教導的過程中，學生也同時進行教導。教師與學生在共同成長的過程中同負責任。在這樣的過程中，那些以「權威」為基礎的論證不再有效。為了要能發揮功能，權威本身必須站在自由的一方，而不是反對自由。在這裡，沒有人教導另一個人，也沒有任何人是自學的。透過世界的媒介與那些可認知到的事物，人們「彼此」教導。
解放教育並不是截然將師生角色予以二分的。教師不是在某一時刻是認知的，在另一時刻又成為講述的。他總是在進行認知的，無論他是否在準備一個教學計畫或是正在進行與學生的對話。他並不將那些可認知的事物視為自己的私有財產，而是將其當成他自己與學生反省的對象。以此方式，解放教育可以在學生的反省中不斷更新教師的反省，而學生不再是溫馴的聆聽者。教師及學生是具有批判力的共同研究者(co-investigators)。
在解放教育中對話的進行下，學生會不斷地被問及與其本身有關的問題時，他會逐漸感到受到挑戰，並且也被迫對於挑戰作出回應。學生對於挑戰的回應會引起更多的新挑戰，之後並產生新的理解。他們在這樣的過程中，亦會逐漸地發現自己的投入。
（六）對話教育
沒有人能教別人，也沒有人能教自己，而是透過人與人之間的互動，彼此教導。－ Freire (1970)
1、對話教育的目的
Freire認為對話教育強調的是對話者間平等的對話。透過對話者間基於平等、尊重的對話歷程，對話者能開展人性的創造，擺脫非人性及壓迫，最後促成人性化、自由的社會。
2、對話教育的步驟（王秋絨，2000）
（1）瞭解人性化的真誠教育本質。
（2）選擇對話主題。
（3）組織對話主題。
（4）評鑑對話主題。
3、對話的本質
對話是人與人之間的邂逅（encounter），是以世界為媒介，目的是在為世界命名（naming the world）。因為對話是人們彼此間為了命名世界所進行的邂逅，所以對話必須在一種情境中產生，在此情境中，人不能代表他人來命名。因此，對話是一種創造的行動，他不能當成一種某個人企圖去宰制他人的工具。對話中所內涵的宰制，應該是對話者「共同」對於世界的宰制，是一種人們為了追求解放所進行的對世界的征服。（Freire, 1970）
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