保羅．弗雷勒（1921-1997）生平簡介

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        保羅．弗雷勒巴西籍哲學家及教育家，1921年九月十九日生於勒西菲(Recife)，1997年五月二日逝世於聖保羅。無庸置疑在成人教育界，弗雷勒是眾所公認最廣為人知的教育家。他逝世時，對他的推崇來自世界各地；如，第五屆聯合國教科文成人教育國際會議策劃一個「弗雷勒追思會」，由前任聯合國祕書長包特魯斯-傑里(Boutros Boutros-Ghali)所主持。弗雷勒曾接受過許多榮耀與獎項，其中包含有1987年聯合國教科文和平獎，以及1985年基督教教育學組織頒發的美國傑出基督教教育家殊榮。

    托爾斯(Carlos Alberto Torres)說：「我們可以支持弗雷勒或反對弗雷勒，但是不能沒有弗雷勒。」韋斯特(Cornell West)也提及：「弗雷勒是一位堪稱當代典範且自成一家的知識份子。如果格拉姆西(Gramsci)沒有提出這種稱頌，我們可能必須另創新詞來描繪弗雷勒這一位革命性人物的道德文章及其一生。」在聖保羅弗雷勒機構的主任加得提(Moacir Gadotti)及托爾斯(Carlos Alberto Torres)猶記得1997年成人教育研究會議上的紀念文：

    保羅以他的溫柔、甜美、魅力、一致性、信念及認真，令我們感到著迷。如同他一向習慣向我們表達的，他的文字及行動正是朝向少些醜惡、殘忍、無人性的方向而奮鬥發展。他總是迎向挑戰去改造這個世界，追求真理，及阻止複製想法。保羅．弗雷勒留給我們根、翅膀和夢想。

    本文，我們將簡短地回憶弗雷勒一生的重要階段，大略敘述他的思想哲學基礎，詮釋他的教育理論，最後再作一些針對他個人的批判性評論。

（一）弗雷勒的時代背景和生平

我們將弗雷勒的一生與其思想連結分為三個階段(Torres，1997)。

第一個階段(1921~70)導向他最具意義的知識貢獻；

第二個階段(1970-80)是轉變期，此時他待在日內瓦；

第三個階段(1980-97)則是在他回到巴西之後。

    弗雷勒出生於1921年，生長在家庭飽受經濟大恐慌影響的中產階級孩子，求學期間進入法律學校就讀，同時研讀哲學與語言心理學。直到196 4年，他住在巴西並在當地工作，最初擔任律師，後來又在中學當過語言教師(1941-47)；最後，成為一位成人教育者，並任職於不同機構，例如工作訓練所、勒西菲(Recife)大學文化推廣部(Department of Cultural Extension at the University of Recife)的主任(1961-64)、東北部的識字訓練中心，並擔任國家大眾教育委員會(National Commission of  Popular Education)的主席(1963)。後來巴西軍政府將他送入監牢，並緊接著將他放逐海外。經短暫停留玻利維亞之後，他前往智利，在那裡弗雷勒為農業改革訓練機構(Institute for training in Agrarian Reform)工作，1970年阿林德(Allened)的Unidad Popular在智利獲得勢力，但是此一左派份子的希望，在 1973 年突然被賓納契特(Pinochet)軍隊瓦解。在 1970年弗雷勒獲得日內瓦的普世教會協會(the world Council of Chruches)所提供的工作，而此期間他也經常到美國旅行。

    1960 和 1970 年間是拉丁美洲的一個歷史性階段，一方面在政治上著名的事件有古巴的社會主義者革命(1959-62)，以及民眾社會主義者聯盟和政黨出現在拉丁美洲各處；另一方面則是經濟開發政策轉型為農業改革、工業化，並為多國公司所滲透。換言之，這個時期的特色是處於企圖建立受美國鼓舞的資本主義政權和由蘇聯所支持的革命運動反抗間的一股張力。弗雷勒在教育學上所提出的受壓迫者教育主張與當時社會情境相當地契合，且為拉丁美洲進步主義者所接受，包括天主教教會，以及1968年在美德林(Medellin)地區的拉丁美洲的主教會議(註3)所採用的所謂「解放神學」(Liberation Theology)。弗雷勒主要智性上的貢獻在於1968年以葡萄牙語和西班牙語所撰寫的《受壓迫者的教育學》(Pedagogy of the Oppressed)和1969年出版的《為實現自由的教育》(Education as the Practice of Freedom)(註4)二書。

    在 1970 和 1980 年間，弗雷勒替位於日內互的普世教會協會教育部門工作。然而，當時他在自己的文章中曾描述：「我的心不在那裡」。在弗雷勒的倡導下，其思想在拉丁美洲的烏拉圭、阿根廷、墨西哥、智利和厄瓜多爾，以及非洲的坦尚尼亞、幾內亞比索、維德島、聖多美與普林西比(Sao Tomee Principe)、安哥拉、莫三比克等國被廣泛推行。特別在這個時期，後殖民時期的非洲也有與拉丁美洲類似的發展，就是因為那股介於資本主義政權和民眾反抗運動所導致的社會主義政權間的緊張關係。後來，當他們取得政權時，一些當權者試著推行弗雷勒的理念，也獲致各種不同的成功典例；如坦尚尼亞的奈瑞(Nyerere)；幾內亞比索的卡不勞爾(Cabral)。歸結而言，弗雷勒的理念遞變可以在1976出版《教育學在過程中：給幾內亞比索的信》(Pedagogy in process：Letters to Guinea-Bissan)中窺其端倪。

    1980年弗雷勒回到巴西，在巴西聖保羅天主教大學及坎賓海斯(Campinhas)州立大學擔任教育系教授。他也創立威瑞達(Vereda)成人教育中心，與工黨的教育委員會(the Commission of Education of the Partido dos Trabalhadores)(Workers’ Party)合作，而且成為聖保羅勞工大學(the Workers’ University of São Paulo)榮譽校長。當工黨(Workers’ Party)於1988年贏得聖保羅市政選舉，弗雷勒被任命為教育部長。他推廣基礎教育的改革，並且大膽發展成人教育計畫，稱為「改變聖保羅」(Mova São Paulo) (Move São Paulo)。

      弗雷勒在1991 年辭職後，繼續致力於民眾教育，從事演講和寫作等工作。這期間，弗雷勒寫了幾本書(1994, 1998a, 1998b)，其中有許多是「對話錄」，例如與巴西神學者貝托(Frei Betto)合著的E esta escola da vida(1985)；與目前是弗雷勒機構執行長的加多提(Moacir Gadotti)和加馬提(Sergio Guimaraes)合著的《教育學：衝突的對話》(Pedagogia：Dialogo e conflito)(1986)；與索爾(Ira Shor)合著的《解放的教育學：轉變教育的對話》(A Pedagogy for Liberation；Dialogues on Transforming Education)(1987)；與馬西多(Donaldo Macedo)合著的《識字：識字與識世》(Literacy：Reading the Word and the World)(1987)；以及與海藍德的霍頓(Myles Horton of Highlander)(註5)合著的《我們走出道路：關於教育與社會變遷的會談》(We make the Road by Walking：Coversations on Education and Social Change)(1990)(註6)。

（二）弗雷勒思想的哲學基礎  

    弗雷勒的思想可以追溯至四個不同的知識基礎：天主教的人文主義(Catholic humanism)、馬克思主義(Marxism)、日耳曼哲學及發展理論。弗雷勒以最原始的方式結合它們並建立自己的「解放教育學」(Liberation Pedagogy)。

    弗雷勒思想的起源是基督的人格主義(Christian Personalism)，如馬里坦(Maritain)、伯那樂斯(Bernanos)、馬色兒(Marcel)、莫尼爾(Mounier)和巴西的阿泰德(the Brazilian Ataide)，他後來又吸收了批判理論(馬庫色，弗洛姆)。前述二者的結合完全與拉丁美洲發生的知識運動解放神學不謀而合，而解放神學同時也是1960到1970年代，注入拉丁美洲背景的日耳曼政治神學的翻版(Metz，1970；Moltmann，1971)。在那幾年許多重要的解放神學理論作品(Boff，1974；Ellacurría，1973；Galilea，1976；Gutiérrez，1974；Segundo，1975；Sobrino，1976)紛紛產生，連同來自底層的民眾教會(Popular Church from the Base)一起出現與受壓迫者站在同一陣線，並引導許多天主教徒；如托爾斯(Camilo Torres)參加游擊隊活動而殉教。弗雷勒結合了來自底層的教育運動和解放神學的智性構面，因此快速地在拉丁美洲成為舉足輕重的人物。

    馬克思年輕時的論述是弗雷勒思想分析的另一個基礎，尤其是在他玻利維亞和智利的經驗之後。如同我們提到過的「被壓迫者的教育學」這本書，就直接描述了他被放逐的經驗。他最終深信教育學是尋求解放的文化行動，也就是透過壓迫者的意識「活生生」呈現在受壓迫者的意識中，並可引導出解放的過程(Freire，1980：85)。「屯積式教育」反對「問題提出式」(problem-posing)或「解放的教育」(liberatory education)，前者嘗試維持意識的沉潛，後者努力於意識的呈現和批判地介入現實之中(Freire，1971：5)。對於弗雷勒來說，批判的意識或意識覺醒(conscientisation)，基本上是對虛假意識(false consciousness)的批評，或就馬克思主義的術語而言，係指對意識型態的批評─此舉將會導致集體解放，而批判理論對(文化)疏離的分析將更形增添馬克思主義的主張於弗雷勒解放教育學之中。

    經由馬克斯主義，弗雷勒開始與存在主義的德國傳統接觸，尤其在現象學方面，使他的思想在語言上更形銳利。根據此一傳統，語言不是中立的，而是可以傳達某些特定文化世界觀。同樣地，語言與其說是一種簡單的溝通工具，不如說它直接與文化相連結。透過語言，個人可以同時質疑和增強文化。弗雷勒將此一個觀點納入他的解放教育學中，透過質疑加諸於我們自身的語言，解放教育學也可被視為一種覺察和轉化主流和壓迫文化的方式。　

    最後，絕不能忘記將弗雷勒置於南方和冷戰時期的歷史脈絡中。尤其是拉丁美洲，此一脈絡助長了所謂獨立理論(Dependency Theory)的興起；一種融合馬克斯思想和發展理論的政治版本。例如，其中有一位作者卡多索(Fernando H. Cardoso)在其所著《拉丁美洲的獨立與發展》(Dependency and Development in Latin America.)(1979)一書中，視(南方─北方，甚或邊陲─中心)獨立為一種傷害發展的社會政治現象。所以，弗雷勒並不質疑發展。然而，問題是核心國家(北方)運用文化支配邊緣國家(南方)。因此，解放教育學亦被視為巴西發展道路上的一大貢獻。

    由於馬克思主義、解放神學和獨立理論的融合，弗雷勒的解放教育學發展於壓迫的環境下。然而受到批判理論及現象學的影響，相較於文化和內化的(internealised)壓迫，弗雷勒對於物質或制度的壓迫是較不感興趣的。繼馬庫色和弗洛姆之後，他更在意於語言和世界觀，兩者可操縱和被操縱而導致內化的壓迫，最終，受壓迫者本身會認知到壓迫者的存在。

        因此，弗雷勒的解放教育學是一種朝向解放的文化行動或過程。它包含兩個階段：批判意識(意識覺醒)和批判的反思與行動(praxis)。意識覺醒是一個團體(階級)覺察出他們受到文化壓迫和被殖民心態(colonized mentality)的過程，藉此發現他們擁有自己的民眾文化、政治認同和社會角色。意識覺醒本身是一種解放的過程，就是從自我輕蔑中解放。對於弗雷勒而言，必須一提的是壓迫者也須一併被考量，因為他們也必須覺醒到其非人性化及不公不義的情況。但是第二階段，意識覺醒需要批判的反思與行動，如此的反思行動不是對壓迫者進行革命式的權力掠奪，而是一種為了發展另類方案所進行的和平改革。發展如此的另類方案必須包含壓迫者，透過對話轉化不公平的權力對待關係。

（三）弗雷勒教育學的實務

    弗雷勒針對從新近工業化都市移往巴西東北部的鄉下民眾實施成人識字課程，並將其理念付諸實現。但對他而言，識字工作植基於更廣泛的政治方案之中，目標是鄉村的發展和移民的議題。弗雷勒的識字方案教民眾讀寫，也同時教導他們覺察內化的文化壓迫。這是透過識字教材主題的選取來達成，選擇與民眾相關和關於他們存在的議題。因此具有一種政治上的意圖，意識覺醒隱藏在識字方案的議題之中。

    弗雷勒的教育學模型將民眾從無法分析自己(他們是無聲的) 的「神奇意識」(magical consciousness)處境，帶往「素樸意識」(native consciousness)階段，而此時他們辯認出他們的壓迫者，但對他們感到害怕，接著就是將民眾帶往「批判意識」，在這個階段，民眾想像在其處境中行動的可能性，並且最終採取具體作為朝向此一行動。因此，批判意識包含兩個要素：其一是對民眾所居住的社會和文化的批判理解。在此，相關的問題是：我們受壓迫的情況是什麼？其二，批判意識也意味著民眾對於改變現況能力的理解。在此，相關的問題是：我們有什麼能力影響現況？

根據弗雷勒，引導民眾從素樸意識演進到批判意識共有四個清楚的步驟：

1.探究主題世界(The investigation of the thematic universe)：在此第一步驟，外來的研究者探究民眾的語言和文化，以了解他們文化世界的全貌。

2.確認衍生性主題(The identification of the generative themes)：在此第二步驟，民眾集體結構化主題世界，區辨【根源】和僅是【表達的根源】徵侯間的差別。

3.對衍生主題進行編碼(The codification of generative themes)：在此第三步驟，特別相關的根源被選擇和轉譯成有意義的主題。對於這些所謂的衍生主題發展與收集相關表達語句，可透過角色扮演、繪畫、海報、戲劇和其他活動來達成。

4.進行文化圈內的對話(The dialogue within the culture circle)：這是最後的步驟，卻是弗雷勒解放教育學中最重要的步驟 。先前已經發展出的表達方式或句子被編碼。換言之，它們被分解成基本要素，它們的發音和寫作的方式被確認，目標是為了得到對某一特定族群最有意義的語言文字。文化圈正是識字和批判意識實際被顯現之處。

    讓我們再次回憶弗雷勒的認識論。弗雷勒相信文化整合人們的日常生活；也就是每天所做所為的反映。進而言之，他相信大眾文化是人為的建構，而人類是它的犧牲者。歸結而言，弗雷勒的目的在使人類覺察於文化的造作(虛假的意識)。因此，解放的過程於焉產生；從內化的壓迫朝向更客觀的意識。從犧牲者變成主體，是一種典型的教育啟蒙模式。總之，弗雷勒的解放教育學目標在於改變社會。事實上，即使他的教育學模式已經被運用在各種情況，而且有時候被貶低為只是技術，然而弗雷勒的目標從來都不是讓民眾在任何既定的系統中運作得更好。相反的，他希望人們覺察不公平，而且以實際行動去改變它們。

（四）解放教育學的批判性評價

    無庸置疑地，弗雷勒是最重要的成人教育家之一。除了他的生平，承諾於受褫奪公權的因素，他留下大量重要的作品，且成為許多論文、書籍批判討論的對象。弗雷勒和他的作品強調、強化甚至結合成人教育領域的基本假定：運用理性理解的啟蒙觀念，引導解放和更一般性地教育權力的轉化，尊重學習者和他(她)成長的人本主義思想，以及強調集體問題的實用主義理念。但超越主流的實用取向，弗雷勒強調學習的集體構面，特別是在其文化圈中：民眾不僅是要解決問題，進一步更要轉化他們的社會政治情況。同時，弗雷勒明顯地也與所有的學派和至今仍受討論的作者們不同，認為成人教育者不只是促進者，他或她更是激勵者(animator)，承諾於造成民眾處境根源的解決而努力。因此，激勵者不可能是中立的，他或她必須選邊站。

    同時，這是弗雷勒解放教育學主要的模糊之一：他的取向是反威權主義的，而不是政治的和意識型態導向的。即使他與時推移地改變用辭，例如，從「意識覺醒」到「對話式的批判意識」；或從「革命」到「基進的民主」，最後，「真正」的路徑只有激勵者才知道。知道「始終必須保有整體的願景」(Freire &Faundez，1989：123)。持平而言，這是整個啟蒙教育計畫的問題所在。無論如何，今日可能挑戰階級的一致性、共同的壓迫者，以及文化一致性的假定，而這些都是弗雷勒作品中教育學的工具。更就一般性而言，有人可能會爭論弗雷勒混淆認識論，也就是學習─和政治─從壓迫中獲得自由。在弗雷勒的理論和實踐中，認識論和政治(從壓迫中學習自由)是綜合體，這是成人教育同時存在最偉大的力量和認知，而且也是概念上最大的弱點。

    弗雷勒仍無法確切說明具體的反思行動或教育學實踐的結果。一方面，他清楚地拒絕革命和暴力——一種暴力式的造反，以便從壓迫者手中奪取政權，並建立無產階級專政；他相信壓迫者也必須從事學習過程。但在另一方面，除了理解到他們必須是政治的，他對於另類方案的建議依然是不明確，這可以被視為一種力量，因為沒有「唯一」的解決之道，而且解決的方法必須由民眾依特別的情況而創發，但是這也可能被視為一種弱點，因為解放教育學不能單純地從民眾的期待中冒出。

    因為缺乏確定性，致使弗雷勒的教育學可能成為工具化和主流，特別是在它被整合入整個成人教育促進和過程導向的架構中。此一危機混合著一個事實，不像依利胥，弗雷勒對機構和整體發展過程保留不批判。更令人驚訝的是，伊利胥也採用人類學(文化)的概念架構，但是卻不似弗雷勒，並且沒有受到批判理論的影響，也未進行「語言的轉變」(linguistic turn)，而這些都是弗雷勒最初教育學的實務根基和潛在工具化的來源。

資料來源：

王世哲等譯(民91)，Mattias Finger & Jose Manuel Asun著。面臨十字路口的成人教育學─尋出口。台北：巨流。